Autores

EN ESTA ENTRADA SE PUEDE CONOCER LA VINCULACIÓN DEL PROYECTO "NARRACIÓN Y SUBJETIVIDAD" CON DIFERENTES AUTORES DE LA NARRATIVA, LA PEDAGOGÍA CON ALGUNAS DISCIPLINAS Y EL IMPACTO DE LAS TICs EN LA EDUCACIÓN.

Un proyecto de aula o cualquier tipo de proyecto, aparte de requerir necesariamente algunas normas o estamentos legales que sustenten o confronten el problema a abordar y el objetivo al que se pretende llegar, necesita de la aprobación y/o apoyo –por así decirlo- de algunos autores que sean pertinentes y verdaderamente relevantes dependiendo del caso o situación, en este caso y partiendo de que el tema principal es la narración, a partir de diversos aspectos subjetivos en la población educativa focalizada en dicho proyecto, se vio la intrínseca necesidad de citar tres autores importantes dentro de la narrativa que de alguna manera definen y dan significado a la idea principal de dicho proyecto de aula.

7.2.1 Rolan Barthes (Análisis Estructural Del Relato)                    

                     

El primer autor invitado que sostiene una teoría sobre el relato, y que afirma y argumenta que todo momento histórico, toda cultura y todo individuo está sujeto a los relatos desde cualquier punto de vista que sea vislumbrado, es el filósofo y escritor francés Rolan Barthes, (nacido el 12 de noviembre de 1915 en Cherburgo y fallecido el 25 de marzo de 1980 en París). Este, en su teoría estructural del relato, plantea que

El relato está presente en todos los tiempos, en todos los lugares, en todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido jamás un pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos, tienen sus relatos y muy a menudo estos relatos son saboreados en común por hombres de cultura diversa e incluso opuesta (Barthes, 1977, p.3-4).

Así pues, es la misma historia la que produce en el ser humano, esa inquietud y necesidad de narrar o relatar lo que sucede en el contexto real, puesto que, cuanto mayor se conozca de lo relatado, mayor fluidez y precisión habrá en el texto oral y escrito, es decir, cualquier individuo, por el hecho de poseer la capacidad innata de comunicarse, empieza a adquirir un relato constante desde antes de nacer, debido a que, cuando empieza a formar parte de la existencia humana ya trae consigo una carga histórica, que se continúa con las diferentes experiencias que hacen parte de su realidad constante, y de manera relevante, es imposible alejar los aspectos humanos de las historias que lo conforman, eso es lo que compone un relato mismo. De esta manera, con los estudiantes de los grados cuarto y quinto del Centro Educativo Rural El Empuje, se trabajó o se potenció la fluidez narrativa y la capacidad de apropiarse de sus escritos, teniendo en cuenta que todo parte de sus experiencias y realidades.

Por otra parte, fue necesario tener claro la importancia del uso del lenguaje y la competencia pragmática durante la ejecución de este proyecto de narración y subjetividad, puesto que, para realizar un buen proceso escritural de un texto narrativo a partir de las realidades, se hace necesario contar o relatar a un público con la intensión de aclarar ideas antes de proceder al texto escrito, y después de tener el producto finalizado, mostrar por medio de la oralidad lo que se realizó textualmente. “desde el punto de vista de la lingüística, el discurso no |tiene nada que no encontremos en la frase” (Barthes, 1977, p.7), es decir, en el discurso una sola frase está llena de sentido, y unida con otras frases le da intención precisa de lo que se quiere contar, en otras palabras, si en un texto hay unión de frases llenas de sentido, que a su vez conforman el todo del discurso, el mayor exponente cargado de sentido seguirá siendo la frase, entonces, lo que supone esto, es la necesidad de preparar bien lo que se va a narrar oralmente teniendo claro la unión de ellas, sintácticamente hablando, lo que supone modificar el discurso o lenguaje natural, por otro más elaborado. Pero, por otro lado, hay que aclarar que esas frases unidas forman un relato que se convertirá en una gran frase, es decir, “estructuralmente, el relato participa de la frase sin poder nunca reducirse a una suma de frases: el relato es una gran frase, así como toda frase constatativa es, en cierto modo, el esbozo de un pequeño relato” (Barthes, 1977, p.9), de tal manera que, los estudiantes aparte de organizar sus textos escritos, organizaron su texto oral o discursivo, convirtiendo las diferentes ideas en un todo, partiendo de las reglas gramaticales.

Desde otro ángulo, y aclarando el aspecto anterior, hablar de relato, no significa unir una cantidad de frases intentando formar una sola frase llena de palabras e ideas vagas, por el contrario “un relato no es una simple suma de proposiciones y clasificar la masa enorme de elementos que entran en la composición de un relato” (Barthes 1977, p.10), esto quiere decir que toda idea o situación que se quiera participar en el texto, necesita ser claramente descrita, y dependiendo del texto, existen diferentes ayudas descriptivas, como, la topografía, la etnografía, la etopeya y otras, que le permiten al narrador la posibilidad de no plasmar ideas o frases sin ser claramente demarcadas y mostradas claramente al público o interlocutor. Esto, es uno de los aspectos importantes abordado con los estudiantes de los grados cuarto y quinto del Centro Educativo Rural El Empuje.

7.2.2 Mieke Bal (Teoría de la narrativa)

Mieke Bal (14-03-1946) una de las importantes autoras en este trabajo, teórica literaria neerlandesa, nacida el 14 de marzo de 1946, inicia hablando en el tercer capítulo (texto: palabras) de su obra “Teoría de la narrativa” sobre el narrador y su importancia en el texto, y argumenta que

Hay dos razones que nos impulsa a comenzar este capítulo por el narrador. Él es el concepto fundamental en el análisis de los textos narrativos. La identidad del narrador, el grado y la forma en que se indique en el texto, y las elecciones que se impliquen, confieren al texto su carácter específico (Bal, 1990, p.126).

Así pues, en la construcción de una obra o texto narrativo, debe pensarse al escritor o autor, no solo como un narrador desligado de los hechos que acontecen en la obra, o un simple reproductor de palabras escritas a partir de unas ideas que surgen de cualquier estímulo donde se relacionen percepciones con realidades, por el contrario, un texto narrativo parte del ideal y pensamiento de un individuo sujeto a una historia que ha vivido o a conocido, preferiblemente de primera mano, es decir, el autor a partir de la postura que tome frente al texto que escribe, ya sea en primera o en tercera persona, es quien le confiere identidad y carga de sentido a la historia que surge en el texto narrativo.

7.2.3 Paul Ricoeur (la identidad narrativa)

Por otro lado, y sin restarle importancia al narrador (que funciona como la cabeza del texto) es necesario resaltar la importancia del relato en el texto narrativo, puesto que este es quien le concede las características al personaje o personajes de una narración, le confiere los pensamientos dentro del relato o historia, es quien delimita el tiempo y espacio demarcados en la trama de la narración y es quien deja ver la intención del personaje durante el desarrollo de la escena o escenas descritas en la obra, es decir, un narrador utiliza su imaginación y sus realidades para narrar, pero a la hora de hacerlo crea un personaje que por medio del relato describe y carga de animación, actitudes, características y aptitudes, que aunque es el personaje quien los va dejando ver a los ojos del interlocutor, es el texto o relato quien permite esa clara visión del personaje (interrelación entre texto y personaje).

De este modo, puede partirse de la afirmación del filósofo y antropólogo francés Paul Ricoeur quien plantea en su obra “la identidad narrativa” que “el relato construye el carácter duradero de un personaje, que podemos llamar su identidad narrativa, al construir la identidad dinámica propia de la historia contada. La identidad de la historia forja la del personaje” (Ricoeur, 2012, p.6). Así pues, en este proyecto de narración y subjetividad, el individuo o estudiante que escribió un texto narrativo –el narrador- se involucró de manera intrínseca con el texto; este se cargó de su esencia, de su realidad, de sus características, y viceversa ese mismo proceso se da casi impredeciblemente, ya que, partiendo de la realidad de cada estudiante, además de ser los narradores, relataron sus propias experiencias, o sea, que son personajes principales dentro de sus obras.

En efecto, en la historia contada, debido al carácter de unidad, y completud que le confiere la operación de elaborar la trama, el personaje conserva a lo largo de la historia, la identidad correlativa a la de la propia historia (p.6).

Siguiendo con esta misma teoría de Ricoeur, puede encontrarse en el texto abordado en este caso, diferentes aspectos que apuntan a la identidad narrativa y que deben tenerse en cuenta para la ejecución de un proyecto de aula encaminado a la narración, y mucho más si se plantea desde la subjetividad como percepción individual de cada sujeto sobre cualquier acontecimiento o situación particular; producto de una realidad, o de una lectura contextual de los semejantes, o literalmente hablando de una obra de arte, pues bien, históricamente se ha hablado de una estructura delimitada que tiene una narración, la cual posee una situación particular que se desarrolla en el texto “desde luego un acontecimiento solo cumple las funciones de comienzo, medio o fin” (p.7), tres momentos que en cualquier texto narrativo, ya sea cuento largo o corto, novela, micro novela, o en otros casos las producciones cinematográficas de obras literarias; se encuentran marcadas, aunque en muchos textos no siguen ese mismo orden (se puede empezar por el nudo o por el desenlace), pero siempre están los tres momentos.

Por otro lado, en un texto narrativo siempre debe estar claro el tiempo de la historia que se está narrando y tener claramente delimitado el contexto como bien lo plantea Ricoeur (2012):

la acción tiene un contorno, un límite y, en consecuencia, una extensión en la trama: la extensión que posibilita el cambio o la transición de la felicidad a la desgracia o viceversa mediante una serie de acontecimientos encadenados según lo verosímil o lo necesario posibilita una delimitación satisfactoria de la amplitud. Ahora bien, esa extensión solo puede ser temporal: la transición necesita desarrollarse en el tiempo. No obstante se trata del tiempo de la obra, no del tiempo de los acontecimientos del mundo (p.7-6).

Así pues, teniendo en cuenta que este proyecto está enfocado hacia una población infantil, del segundo nivel de educación, estos tres momentos planteados por Ricoeur, fueron propios para orientar el proceso narrativo en textos escritos, además, las delimitaciones de contorno o contexto, de tiempo y las configuraciones de personajes se realizan teniendo en cuenta los postulados del autor abordado, es decir, se debe tener claro, el tema, el tiempo de la historia, claramente los lugares o lugar, particularidades, ideas claras y demás aspectos, para facilitar una buena producción a partir de la subjetividad de cada individuo.

Además, como bien se estipula en el texto “la identidad narrativa” la trama de un texto narrativo no por tener una estructura “básica” (inicio, nudo y desenlace) se limitará a seguir una línea sin permitirse la elasticidad de jugar con los tiempos, los espacios, los acontecimientos y los diferentes momentos, puesto que narrar no es más que relatar o contar independientemente de la estructura general que posee.

De este modo trataba de dar cuenta de las distintas mediciones que lleva a cabo la trama: entre los acontecimientos y la unidad temporal de la historia contada, entre las competencias inconexas de la acción –intenciones, causas y golpes de azar- y el encadenamiento de la historia, y, por último, entre la pura sucesión y la unidad de la forma temporal, que, en última instancia, puede modificar la cronología hasta el punto de suprimirla (Ricoeur, 2012, p.9).

Es decir, el narrador y el relato tienen una correlación constante, donde uno de los dos puede ser quien maneja al otro, puesto que, los golpes del azar, las acciones que ocurren para desarrollar un tema o relato principal pueden manejar constantemente al autor a la hora de escribir, pero esta maravilla que posee el lenguaje dentro de la narración solo se puede dar si se parte única y exclusivamente de las experiencias y realidades a través de la subjetividad.

7.2.4 Paulo Reglus Neves Freire (Pedagogía del oprimido, pedagogía de la libertad)

                                      

La educación, más que depositar información teórica en cada educando, tiene un objetivo relevante y necesariamente indispensable para preparar sujetos aptos y capaces de pertenecer a una sociedad que requiere de la actividad constante y positiva de cada uno de los ciudadanos que desde su realidad construyen comunidad a partir de sus culturas y percepciones frente al mundo, pues bien, dicho objetivo se enmarca alrededor de las “competencias ciudadanas” las cuales se refieren a la capacidad de vivir en armonía con la humanidad a partir de diferentes aspectos que facilitan y funcionan como leyes o normas convencionales estipuladas por la humanidad misma a través de la historia, dichos aspectos, o más bien, habilidades son el resultado de los procesos cognitivos, procesos emocionales producto de los sentimientos y percepciones que crean connotaciones sobre diferentes realidades que se convierten en experiencias, y procesos comunicativos que, siendo este último bien importante, además de ser una capacidad connatural en cada individuo, es la base para hablar sobre cualquier tema que haga parte la existencia humana, como los cambios históricos que se han dado desde los inicios de la humanidad, las diferentes ramas que hoy rigen la existencia en su totalidad y para no ir muy lejos y siendo más puntuales, todo lo que tiene que ver con el campo educativo, véasele desde el punto de vista que se le mire.

Así pues, los aspectos mencionados en el párrafo anterior, como competencias ciudadanas, deben ser abordados desde la instancia que se encarga de preparar ciudadanos competentes desde la infancia, “la escuela”. La escuela debe apuntar a transformar sociedad desde las temáticas y/o teorías que se requieren en los diferentes niveles de educación, partiendo de que cada estudiante es autónomo no solo por su independiente proceso cognitivo, sino por las diferentes experiencias que hacen parte de su realidad, es decir, no es el docente quien debe llenar al estudiante de teorías o conocimientos, por el contrario, son estos últimos los verdaderos individuos activos en la educación, ya que, son quienes a partir de su realidad construyen educación y reflexión sobre el mundo. De tal manera, Paulo Freire, pedagogo brasileño nacido en Recife, Pernambuco, el 19 de septiembre de 1921 y fallecido en São Paulo el 2 de mayo de 1997, critica la educación donde el docente solo deposita información en el estudiante, y la llama “educación bancaria” donde el banco que recibe es solo el educando y el que deposita es el docente, lo describe así “En la medida en que esta visión bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores” (Carreño 2010, p. 13). Pues bien, como bien lo demarca Freire, si no se parte de la realidad de cada estudiante, parecería que se está buscando satisfacer solo el interés del docente quien actuaría como único individuo activo en el proceso educativo, lo que supone que realmente no hay un proceso de comunicación efectivo, donde puedan estar en constante reflexión sobre las prácticas académicas, y es que, si lo que se vive en las aulas de clase, no es una base fundamental para vivir en sociedad y modificar comportamientos negativos a partir de la autorreflexión ¿qué sentido tendría la educación?

Por otro lado, Paulo Freire propone otro tipo de educación que rompa con ese esquema tradicional de docente como único transmisor de información y dentro de su teoría “pedagogía de la libertad” la llama “educación liberadora o problematizadora” y la describe de la siguiente manera, “La contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos” (Carreño 2010, p.14). De este modo, es que para la ejecución de este proyecto de narración y subjetividad, se partió de los intereses de los mismos estudiantes, donde ellos fueron quienes delimitan los pretextos para abordar la narrativa, y junto con el docente, reflexionaron sobre todas las situaciones que haciendo parte de la realidad de cada uno y de las múltiples experiencias que funcionaron como estimulantes para producir textos narrativos, generaron un proceso de acomodación sobre la visión del mundo. Además, mediante el proceso de diálogo y reflexión que se da, el docente también se convierte en educando, ya que, conoce culturas, vivencia realidades y va construyendo como persona mayor capacidad de reflexionar. En palabras de Freire (en Carreño, 2010, p.14) “nadie educa a nadie, así tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión mediatizados por el mundo”.

 

7.2.5 Lev Semiónovich Vygotsky: “Aprendizaje y desarrollo” y “Constructivismo social”

Probablemente no se tenga una respuesta única y exacta de cuál es la manera perfecta de desarrollar actividades educativas, ni mucho menos pensar en definir de manera inmediata, cómo los procesos que se llevan a cabo desde la escuela lograrán erradicar de manera permanente las innumerables problemáticas que surgen en los centros educativos, además, resulta absurdo el hecho de imaginar que una sola idea, un solo principio pedagógico o un solo manual educativo logre solidificar los intentos de mejorar diferentes circunstancias que dificultan desde cualquier particularidad las actividades académicas. Ahora bien, resulta satisfactorio saber que son muchos los teóricos que se han dedicado a buscar respuestas a esos paradigmas que constantemente han surgido en torno a la educación, encontrando métodos efectivos a la hora de llevarlos a la práctica, lo que genera la posibilidad de elegir metodologías de enseñanza indicadas o apropiadas para determinado contexto; y es que, son muchos los modelos que han surgido sobre los procesos educativos, formativos y pedagógicos en busca de mejorar la calidad, no solo desde los saberes académicos como tal, sino desde las diferentes disciplinas humanas que van en busca de formar personas aptas para servir a la sociedad, para convivir positivamente reconociendo que existen normas y leyes sociales, humanas, culturales y convencionales, y lo más importante, a los docentes y formadores se les facilita un abanico de ideas para abordar diferentes situaciones, reconociendo que cada individuo es un mundo por descubrir y un arquitecto de conocimiento.

Pues bien, hablando de las diferentes formas de proceder en el aula, se puede mencionar un método que ha funcionado históricamente en las aulas de clases, que aparentemente ha obtenido buenos resultados en diferentes contextos culturales y sociales; el método “estímulo respuesta” el cual le brinda al docente la posibilidad de generar el deseo a través de un premio que se entrega después de realizada la acción, es decir, con el objetivo de obtener el logro deseado, se estimula con un premio que se supone es merecido, pero, ¿Qué tan bueno y significativo es el aprendizaje cuándo requiere de una paga? Por fortuna, aparece una contundente teoría llamada “Aprendizaje y desarrollo” del reconocido psicólogo soviético Lev Semiónovich Vygotsky, en la cual plantea que el niño o estudiante no se limita a responder solo a un estímulo, o a buscar llegar a una meta simplemente para merecerlo, y lo define así, “Este no se concentra a responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores” (Martínez Narváez, 2008, p.1). Claramente, el estímulo según dicho autor, se refiere al medio que se emplea para despertar el interés del estudiante ante cualquier situación, en otras palabras, estimular no es premiar o galardonar por un producto final, es más bien despertar deseos, como es el caso del proyecto “Narración y subjetividad” en el cual los medios utilizados para despertar el deseo de producir textos narrativos, fueron esas herramientas visuales, sensoriales, auditivas y reales que se transformaron, generando la inquietud de relatar desde sus propias experiencias, reflexionando y confrontándose con la realidad, lo que transforma esas actividades iniciales de estímulo en un texto narrativo, convirtiéndose en unos verdaderos escritores, encontrando mayor placer a la narrativa y sus diferentes características como texto literario.

Ahora bien, si se habla de subjetividad para producir texto narrativo, es necesario e imprescindible abundar sobre el impacto o la influencia que ejerce el contexto a la hora de construir percepciones en el individuo sobre situaciones reales que afectan positiva y/o negativamente la construcción del carácter personal. Para Vygotsky

El contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos (Martínez Narváez, 2008, p.1).

Y es que, el contexto no se refiere única y exclusivamente a la topografía, hace énfasis a las relaciones interpersonales que el niño va formado con los demás iguales, además, la familia y la sociedad va construyendo una estructura sólida en las asociaciones y modificaciones de los procesos cognitivos, sin olvidar los aspectos culturales que son parte importante de la realidad de cada individuo, además, las cargas culturales y/o históricas hacen pate de la inmediatez real social. En el caso de este proyecto, fue el contexto y las relaciones sociales lo que generaron la motivación para intervenir durante la construcción y creación de textos narrativos, teniendo en cuanta el comportamiento con los compañeros, padres de familia, creencias personales y grupales, aspectos culturales, opiniones y sensaciones o percepciones frente a la vida y sus experiencias.

“No solo el desarrollo puede afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las relaciones existentes entre el niño y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance del niño, pero también presentarle información que siga propiciándole el avance en su desarrollo” (Martínez Narváez, 2008, p.2).

Es decir, el niño presenta una capacidad connatural durante su desarrollo de aprender cotidianamente aspectos culturales, sociales y en general, rasgos históricos que trascienden a través del tiempo, pero también, existen los procesos de aprendizaje que requieren de la tutoría u orientación de un docente o alguien que pueda guiar un proceso, por ejemplo, en el caso del proyecto “narración y subjetividad” los estudiantes fueron los dueños de la materia prima para construir los textos orales y escritos, es decir, ellos traían un sinnúmero de historias y realidades que solo pertenecían a ellos, pero, para realizar el proceso efectivo de construcción narrativa, se requirió de la tutoría del docente en formación no solo para dar orden a las ideas, sino, para explicar con múltiples ejemplos el orden y la estructura de la narración con sus características principales, específicamente del cuento como narración corta de hechos reales, propia para trabajar con los primeros niveles de educación. Esta relación que hace Vygotsky entre desarrollo y aprendizaje la llamó “Zona de Desarrollo Próximo”, definida por el mismo como

La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (Martínez Narváez, 2008, p.2).

En otras palabras, el desarrollo real se refiere a las capacidades que el individuo ha adquirido hasta el momento por su nivel biológico y su contacto con el entorno y la sociedad, y el nivel de desarrollo potencias hace énfasis en lo que un segundo o tercero puede ayudarle a “potenciar” para madurar su nivel intelectual.

En consecuencia, y en este mismo orden de ideas, lo anteriormente citado y enfatizado sobre la teoría de Vygotsky es denominado por el mismo autor como “Constructivismo social” donde el entorno, las relaciones interpersonales y el contacto que cada individuo tiene con el mundo crean conductas, carácter y conocimiento modificando así aspectos cognitivos. Juan Páez Salcedo, en su informe sobre el constructivismo social de Lev Vygotsky lo define así:

El desarrollo humano (ya sea del antropoide al ser humano o el paso del niño a hombre) no es consecuencia solo de la herencia genética, sino que se produce gracias a la actividad social y cultural; así, lo que asimila el individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pasa en la interacción social, en una sociedad determinada y una época histórica (Páez, 2009, p.1).

Es decir, el aprendizaje y sus procesos no son un aspecto que viene única y exclusivamente en los genes y fluyen de manera aislados de la realidad y el contexto, por el contrario, El constructivismo se da a través de las realidades contextuales, sociales y culturales que existen entorno al individuo, recordando que la construcción es un proceso que solo con el contacto se va creando, y, para afirmar ello puede recordarse lo anteriormente planteado de la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) donde el niño parte de sus conocimientos y de lo que según sus capacidades hace por sí solo, y lo que adquiere con la tutoría de un adulto, en el caso del proyecto “narración y subjetividad”, el proceso realizado por los docentes en formación, junto a los estudiantes. En conclusión, la construcción es una telaraña o tejido entre el individuo, el contexto, las relaciones, las experiencias, y un adulto que se encarga de generar procesos de aprendizaje a través del mismo desarrollo del niño, siendo éste último el verdadero artífice de su aprendizaje.

7.2.6 David W, Johnson y Roger T. Johnson (El aprendizaje cooperativo en el aula)

Una de las necesidades en la educación, específicamente en la actualidad social, es cambiar el esquema tradicional donde el docente es el único individuo activo y los estudiantes los individuos pasivos durante los procesos de enseñanza–aprendizaje, logrando ubicar a las dos partes como ponentes constantes en actividad mutua, es decir, el objetivo o la meta, es lograr que los estudiantes participen de su propio aprendizaje, construyendo interrogantes y del mismo modo indagando y encontrando respuestas, lógicamente mediados por la guía pertinente del docente, y es que, todo se aprende realmente es participando activamente o ¿cómo se aprende a vivir? Viviendo, ¿cómo se aprende a jugar? Jugando, o ¿cómo se aprende a estudiar? Estudiando. A este trabajo, diferentes autores le han dado el nombre de “cooperativismo” o “trabajo cooperativo”.

En el caso del proyecto “Narración y subjetividad”, se consideró pertinente citar a los hermanos David W. Johnson y Roger T. Johnson, psicólogo social y profesor respectivamente, quienes desde su teoría sobre “El aprendizaje cooperativo en el aula” plantean que esta importante herramienta didáctica, genera al estudiante la posibilidad de construir positivas relaciones humanas, buen rendimiento en el aula y pertinentes procesos cognitivos, sociales y psicológicos. Afirman que “El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson, 1999, p.1). Donde el grupo de estudiantes trabajan en común unión participando activamente para reconstruir aprendizaje y conocimiento, teniendo en cuanta las particularidades de cada integrante; además, de esta manera es importante reconocer que cada individuo es dueño de conocimiento y cada uno es activo desde su participación, logrando generar un ambiente de colaboración y aceptación constante por el aporte del otro, en otras palabra, nadie es el dueño único de conocimiento o del saber. Así pues, aunque en el proyecto narración y subjetividad se partió de la percepción individual para construir textos narrativos, fue en grupo que se revivieron esas cargas históricas que hacen parte de sus vidas familiares, comunitarias, grupales y demás, siendo válido la opinión y aporte de cada uno. nnnnnnnnnnnn

Estos mismos autores, partiendo de la pregunta que naturalmente surge -¿por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo?- han dado tres razones contundentes que indican la importancia de emplear dicho modelo en al aula, esperando buenos resultados; la primera, “La cooperación conduce a manifestar un rendimiento más elevado por parte de todos los alumnos, mayor motivación para lograr un alto rendimiento, más tiempo dedicado a las tareas, un nivel superior de razonamiento y pensamiento crítico” (Johnson, 1999, p.2). Y, efectivamente, el hecho de tener contacto con los iguales o compañeros compartiendo saberes y percepciones, incrementa el rendimiento, ya que, no solo es un mundo penando, sino muchos mundos pensando, creando y construyendo en pro de adquirir conocimientos, y cuando los integrantes del grupo cooperativo observan que van fortaleciendo su aprendizaje, sienten mayor motivación grupal e individual de madurar mucho más sus procesos de aprendizaje.

La segunda razón está enmarcada dentro de las competencias ciudadanas, y se refiere al buen trato entre compañeros, a la aceptación de las diferencias y al reconocimiento pacífico de que cada uno es miembro activo dentro del grupo, y lo definen de la siguiente manera: “La cooperación da lugar a unas relaciones más positivas entre los alumnos, relaciones solidarias y comprometidas” (Johnson 1999, p.2).

Y, la tercera razón que favorece el trabajo colaborativo o en conjunto, favorece de manera relevante la parte personal y su visión frente al mundo, además de su postura con los demás, reconociendo que es único en cuanto a percepción y ritmo de aprendizaje, y que como miembro activo dentro de un grupo es importante porque tiene particularidades que lo hacen indispensable, “La cooperación produce mayor integración social, mejora la autoestima individual y refuerza la capacidad para enfrentar la adversidad y las tensiones” (Johnson, 1999, p.2). Además, en un grupo, ya sea pequeño o grande, se reparten diferentes roles dependiendo de las actitudes y aptitudes, lo que los convierte en personas capaces de resolver conflictos y situaciones de manera eficaz.

Por otro lado, en el trabajo cooperativo, el docente juega o mantiene un papel bien importante, ya que, como miembro dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es quien desempeña principalmente el roll de mediador entre los miembros del grupo y las diferentes actividades que se harán dependiendo de los propósitos y requerimientos, para ello Johnson y Johnson plantean que “El docente debe explicar la tarea con claridad de forma que los alumnos entiendan la finalidad y los objetivos a conseguir” (Johnson, 1999, p.6), obteniendo así, el resultado que se espera según el objetivo planteado, además, la tutoría es bien importante durante la asignación o libre elección de roles, ya que, en algunas ocasiones resulta contraproducente generar espacios cooperativos, ya que, suele suceder que entre los estudiantes participantes de un grupo, solo uno es el encargado de todo y los demás no, para ello, es bien importante que el docente tenga claro los roles que cada miembro puede poseer o crear una estrategia donde se vea de manera tangible la participación de cada uno, “Asignar roles a los alumnos es una de las maneras más eficaces de asegurarse de que los miembros del grupo trabajen juntos sin tropiezos y en forma productiva” (Johnson, 1999, p.5).

7.2.7 David Paul Ausubel (La teoría del aprendizaje significativo, en la perspectiva de la psicología cognitiva)

Aunque un proyecto de carácter educativo tenga la presencia de diferentes autores que sustenten la idea o propósito a mejorar; ya sea desde la psicología, la pedagogía, la sociología, o desde el énfasis académico que se pretenda abordar, y aunque se planteen múltiples actividades para apuntar al cumplimiento del objetivo planteado producto de un interrogante inicial, utilizando diferentes estrategias y herramientas; es bien importante tener la plena seguridad de que la población a quién se dirija el proyecto perciba los procesos como algo agradable y satisfactorio, donde realmente se evidencie el mejoramiento no como una imposición, sino, como un espacio de aprendizaje efectivo y positivo, donde los estudiantes sean verdaderamente individuos activos, tan activos que se imparta desde sus necesidades, gustos, conocimientos previos, realidades y opiniones; consiguiendo así, lo que comúnmente se conoce dentro del medio educativo como “aprendizaje significativo” el cual, presta especial atención al estudiante y sus características desde sus particularidades y entorno social y cultural.

Así pues, el precursor de dicha teoría de aprendizaje fue el psicólogo y pedagogo estadounidense David Paul Ausubel, quien parte de la psicología para explicar su postura frente a los procesos de aprendizaje. En el documento “La teoría del aprendizaje significativo, en la perspectiva de la psicología cognitiva” se plantea que el aprendizaje significativo “Es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender” (Rodríguez, 2008, p.8). Esto es claro, si se parte de que la psicología se encarga de estudiar los comportamientos del ser humano desde diferentes enfoques y perspectivas, entonces, si dicho aprendizaje planteado por Ausubel se ocupa de cada proceso del estudiante y de sus comportamientos, lógicamente a la hora de intervenir se tendrá en cuanta cada particularidad y las diferentes actitudes y aptitudes de los mismos, lo que supone que no se impartirán actividades alejadas de las realidades y gustos de cada sujeto, es decir, si se estudia y analiza un grupo social desde la psicología, lógicamente se conocerá realmente qué tipo de población es y que necesidades y gustos presenta, lo que genera lógicamente que el aprendizaje sea verdaderamente si  gnificativo. Para ello dentro de la ejecución y desarrollo del proyecto Narración y subjetividad, se partió de un diagnóstico comunitario, institucional, grupal e individual, para generar un plan de trabajo verdaderamente significativo, encontrando los gustos, las necesidades y así, utilizar estas fortalezas y mejorar las falencias dentro del área.

Ahora bien, aunque se está hablando de una teoría psicológica, Ausubel enfatizó “en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación” (Rodríguez, 2008, p.8). Es decir, lo verdaderamente importante para que el aprendizaje sea significativo, es estar atentos a todo lo que produce los procesos de enseñanza, en las herramientas que se deben utilizar para propiciar un espacio agradable y armonioso, en la disposición inmediata del grupo y lógicamente en la ambientación de la actividad sea cual sea, para que sientan un verdadero agrado.

Es una teoría de aprendizaje porque ésa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo (Rodríguez, 2008, p.8).

Esta teoría, buscando que el aprendizaje sea realmente significativo, se encarga de darle sentido a las herramientas, medios, espacios y demás elementos utilizados dentro de la didáctica como disciplina de la pedagogía, buscando que el estudiante llegue al verdadero fin de la teoría: “aprender”, además, erróneamente se ha pensado que aprendizaje significativo es simplemente limitar las actividades a juegos o actividades lúdicas, y realmente no es así, como bien lo plantea Ausubel en el postulado anterior, todos los aspectos que influyen en una secuencia didáctica, como, herramientas, medios locales, recursos materiales, recursos humanos y demás, tienen un sentido intrínseco que del mismo modo le dan sentido a la actividad o actividades.

En conclusión, el aprendizaje significativo, busca que el estudiante realmente aprenda, pero no de manera aislada o desprevenida de sus particularidades, es decir, su contexto, su realidad y todo lo que psicológicamente indica que cada individuo es diferente y particular, indica al docente el plan de trabajo y la intencionalidad a la hora de intervenir. Así mismo, se realizó con este proyecto de narración, donde se partió de esos aspectos personales y culturales que indicaron las necesidades y requerimientos teniendo en cuenta sus propias realidades, de tal manera que el aprendizaje fue verdaderamente significativo y logró generar goce y disfrute como bien se planteó en el objetivo de dicho proyecto.

7.2.8 José A. Gabelas Barroso (Las TIC en la educación. Una perspectiva desmitificadora y práctica sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías)

 Otra teoría citada en el presente proyecto, y no menos importante, está relacionada directamente con los procesos comunicativos que se dan constantemente en los diferentes escenarios sociales, desde diferentes enfoques y perspectivas. Y es que, resulta verdaderamente imposible si quiera imaginar una sociedad de seres pensantes inmersos en una constante interrelación sin la presencia innata de los procesos comunicativos, procesos que actúan de manera connatural en la existencia del ser humano sujeto al entorno y sus particularidades, pero, ¿qué es lo que indica verdaderamente cómo realizar dichos procesos de comunicación para que sean realmente efectivos y logren llegar a los interlocutores asertivamente?, esta pregunta la responde inmediatamente la misma sociedad sin necesidad de indagar o divagar mucho sobre tal interrogante, ya que, todo momento histórico, toda circunstancia social y cultural trae consigo sus propias necesidades, en el caso de la comunicación, cada período de la humanidad por así decirlo, va indicando cómo apropiarnos del lenguaje y qué herramientas utilizar propiamente en el caso del escenario educativo. Pues bien, lo mencionado anteriormente sobre los procesos comunicativos, claramente en la actualidad social, están dentro del marco de “Las tecnologías de la información y la comunicación” (T.I.C) que hacen parte casi de manera imprescindible a la realidad contextual.

En este mismo orden de ideas, el profesor de multimedia y comunicación de la UOC, José A. Gabelas Barroso, plantea en su informe “Las TIC en la educación. Una perspectiva desmitificadora y práctica sobre los entornos de aprendizaje generados por las nuevas tecnologías” (2002) que el “Internet hoy forma parte del oxígeno que respiramos. Este ecosistema digital impregna todas y cada una de las actividades humana” (p.1) De esta manera, utilizando la metáfora para aclarar la realidad latente de las TIC en la sociedad actual, hace reflexionar sobre la urgente necesidad de vincular los procesos educativos a las tecnologías de la información y la comunicación, ya que, como él bien lo enuncia, todas las actividades humanas están relacionadas con dicha situación contemporánea, y, es claro que, desde la escuela es donde se empieza a forman seres aptos para vivir en sociedad, capaces de reconocer todos los aspectos culturales, sociales y especialmente “comunicativos” donde puedan estar a la vanguardia con las nuevas formas de comunicación.

Así pues, con el proyecto diseñado y ejecutado con los estudiantes de cuarto y quinto del Centro Educativo Rural El Empuje, se llegó a un producto final que se vinculó verdaderamente con las TIC, ya que, con los diferentes textos narrativos que los chicos compusieron, se creó una cartilla virtual (un blog) donde no solo es el texto escrito lo que se puede visualizar, sino también sonidos que recrean cada relato, y la voz de ellos que paralelamente narra la historia o narración, además dentro del blog también hay acceso al proyecto completo que se realizó a partir del modelo de investigación-acción con un enfoque cualitativo. Y lo más importante, aparte de que el centro quedó con el blog institucional, los integrantes de la comunidad en general, podrán visitar la página, disfrutar de los textos creados por los mismos estudiantes a partir de sus realidades y experiencias y obviamente opinar y sugerir para contribuir al mejoramiento del sitio web. Por otra parte, los docentes que lleguen a laborar en la Centro Educativo, podrán utilizar esos textos para motivar a los próximos estudiantes, y lógicamente estará a la vanguardia con las comunicaciones, puesto que, estará utilizando las TIC a través del sitio web que le quedó al Centro.

En el mismo texto, el autor utiliza una pregunta como una función fática para generar un espacio de confrontación del maestro con la realidad educativa en la actualidad “¿Podemos seguir enseñando desde las batallitas de los libros de texto cuando la información circula a velocidades de vértigo por las autopistas de la Red?” (Gabelas Barroso, 2002, p.1); la respuesta puede ser ambigua o no muy precisa, puesto que generalmente las preguntas por más objetivas que sean, permiten respuestas subjetivas, y por ende, dependen de la perspectiva particular de cada individuo, pero, en el caso del proyecto “Narración y subjetividad”, se emplearon actividades donde lógicamente se utilizaron procesos de escritura sobre papel, puesto que, eso sigue haciendo parte de los procesos de comunicación y antes de publicar algo en las redes hay que revisarlo, crearlo y diseñarlo conscientemente, además, el centro educativo no cuenta con la mejor planta tecnológica, pero, por fortuna esos textos escritos fueron la materia prima junto a sus experiencias y realidades para crear un libro de cuentos virtual, donde podrán visitarlo y visualizarlos desde cualquier lugar, incluso cuando estén adultos y hayan logrado cumplir esos sueños que plasmaron en varios escritos.